Los estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), presentan frecuentemente problemas asociados entre los que hay que destacar el bajo rendimiento escolar, tanto por la alta incidencia como por las implicaciones negativas que acarrea en la evolución del trastorno. El fracaso académico de los estudiantes con TDAH suele estar vinculado a dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. Las cifras globales señalan que alrededor de un 70% de los niños con TDAH experimentan alguna dificultad de aprendizaje, situándose la ratio de asociación del TDAH con las dificultades lectoras entre el 25% y el 40% (Willcutt y Pennington, 2000), y la asociación con las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) en torno al 30% (Mayes, Calhoum y Crowell, 2000).
Los fallos en el funcionamiento del sistema de atención/memoria/control ejecutivo pueden ayudarnos a explicar las DAM de los niños con TDAH. En efecto, la adquisición de automatismos del cálculo, que depende de la repetición de las asociaciones (3+3=6), requiere vigilancia e implicación activa. Así mismo, para establecer asociaciones que luego han de automatizarse, todos los términos de la operación deben mantenerse simultáneamente en la memoria. Por consiguiente, si la capacidad de memorizar es limitada, se producirá una pérdida de información con consecuencias fatales en los resultados. Además, junto a las limitaciones para acceder rápidamente a la memoria, los estudiantes con TDAH suelen desplegar estrategias inmaduras de conteo, por ejemplo “contar todo” en lugar de “contar a partir de”, que suponen también un costo enorme para la memoria de trabajo.
La panorámica se complica cuando los cálculos tienen cierto nivel de complejidad porque, además de atención, memoria y estrategias cognitivas, exigen un control continuo de cada fase, que depende del sistema ejecutivo. Por último, los fallos de supervisión pueden provocar errores como confundir el signo, cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta a mitad de operación, o restar el número mayor del menor sin considerar si es el sustraendo.
La implicación del sistema de atención/memoria/control ejecutivo es incluso mayor en las tareas de solución de problemas que en el cálculo (p.ej., determinar cuáles son los datos relevantes, qué se pregunta, los pasos a seguir en la solución del problema, etc.). Los estudiantes con TDAH suelen responder al problema sin haberlo leído con detenimiento. Incluso aunque lo hayan leído, no pueden recordar lo que se les pregunta, confunden datos relevantes, o no son capaces de diferenciar la información que aporta el texto de la información que se desconoce y que hay que encontrar. Pero además, las dificultades en el sistema ejecutivo impiden la aplicación de una estrategia organizada para la resolución del problema, sobre todo cuando tienen un cierto nivel de complejidad.
Aunque el tema ha recibido escaso tratamiento hasta el momento (ver revisión de Lucangelli y Cabrele, 2006), hay investigaciones que sugieren que los estudiantes con TDAH con más déficit en el funcionamiento ejecutivo (FE), muestran un peor rendimiento, especialmente en matemáticas, y que la presencia de dificultades en la aritmética en el TDAH está asociada con una afectación más severa del FE.
Intentando avanzar en el estudio de la asociación entre TDAH y DAM, hemos desarrollado una investigación que ha sido recientemente publicada (Miranda, Meliá y Marco, 2009), cuyos objetivos fueron: 1) profundizar en las limitaciones en el cálculo y solución de problemas de niños con TDAH+DAM, cuando se comparan a niños con TDAH, niños con DAM, o a niños sin problemas; y 2) analizar si es más severo el déficit de los niños con TDAH en funciones ejecutivas, -inhibición, memoria, atención-, cuando experimentan DAM.
El procedimiento exigía que todos los participantes pasaran tres sesiones de evaluación: 1ª) aplicación de los criterios que determinarían el grupo al que pertenecería el individuo, esto es, TDAH, DAM, TDAH+DAM y un “grupo sin problemas”; 2ª) administración de la prueba EPA2000 (DeClerq, Desoete y Roeyers, 2000), que incluye tres factores matemáticos (conocimiento numérico, procedimientos de cálculo y solución de problemas aritméticos) y dos habilidades metacognitivas (predicción y evaluación); 3ª) administración de la batería de FE que incluye control inhibitorio, memoria de trabajo verbal, memoria de trabajo viso-espacial, memoria a corto plazo y atención.
Los resultados obtenidos indican que el grupo de niños con TDAH+DAM tenía un rendimiento significativamente peor que los otros grupos, excepto en las tareas de lectura de unidades y decenas y de seriación, y en la habilidad metacognitiva de evaluación. Así mismo, tanto los niños con TDAH+DAM como los niños con DAM, mostraron menos capacidad para usar las habilidades de predicción y un conocimiento inferior de los hechos numéricos.
El desarrollo insuficiente de los automatismos en el cálculo puede haber impedido la liberación de recursos mentales para dedicarlos a la solución de problemas u otras actividades matemáticas, que requieren pensamiento de orden superior. Ello podría explicar que la comprensión verbal de los problemas del grupo TDAH+DAM y la representación de los problemas del grupo DAM fuera significativamente baja.
Nuestros hallazgos también indicaron que las dificultades en el cálculo de los niños con TDAH+DAM eran generalizadas. Afectaban tanto al cálculo procedimental, probablemente por una falta de comprensión conceptual, como al cálculo mental, como resultado de una disfunción en la memoria semántica. Sin embargo, las dificultades de los niños con DAM se circunscribían al cálculo mental, mientras que los problemas en los procedimientos de cálculo parecían mejorar con la experiencia.
Por otra parte, nuestros resultados respaldan que la presencia de DAM en el TDAH está asociada a una afectación más severa de FE. Así se observaron respuestas del grupo TDAH+DAM en la tarea de control inhibitorio más lentas, lo cual sugiere una baja activación que puede estar afectando a la rapidez del procesamiento y a la automatización. En la misma línea, los resultados del TDAH+DAM en las pruebas de memoria verbal y visoespacial fueron inferiores a los del TDAH sin DAM.
A pesar de los progresos, queda mucho por conocer sobre el tema que nos ocupa. Una cuestión abierta a la investigación se refiere a la naturaleza de la relación entre DAM y los diferentes subtipos de TDAH (inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado), ya que los resultados aportan evidencia contradictoria. La posible relación entre el TDAH y diferentes subtipos de DAM (p.ej., discalculia visoespacial, procedimental y de memoria semántica), es otra cuestión que necesita ser investigada. Así mismo, sería interesante analizar si la comorbilidad entre DAM y TDAH responde a una etiología genética común, por ejemplo, buscando regiones cromosómicas que puedan contener genes que incrementan el riesgo de DAM y TDAH.
Referencias
El artículo original en el que se basa este artículo puede encontrarse en la revista Psicothema: Miranda, A., Meliá de Alba, A. y Marco, R.. Habilidades matemáticas y funcionamiento ejecutivo de niños con trastorno por déficit Psicothema, 21, 63-69.
Sobre las autoras:
Ana Miranda Casas es Catedrática de Psicología del Desarrollo y de la Educación del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Valencia. Directora del Máster “Intervención en niños con dificultades del Aprendizaje” y Coordinadora de la línea de investigación sobre “Trastornos de atención y del aprendizaje”.
Amanda Meliá de Alba es Doctora en Psicología y Profesora de la Universidad Católica S. Vicente Mártir de Valencia. Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas y los trastornos atencionales son los tópicos en los que ha centrado su investigación.
Rafaela Marco Taberner es Doctora en Psicología por la Universidad de Berkeley y Profesora Titular de la Universidad de Valencia. Colabora en la línea de investigación sobre “Trastornos de atención y del aprendizaje” en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
